教育心理學(xué)復(fù)習知識點梳理（三）_跨考網(wǎng)

三、學(xué)習及其理論解釋

（一）學(xué)習的一般概述——1.學(xué)習的基本含義：學(xué)習是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化；2.學(xué)習的分類體系：（1）學(xué)習主體分類，將學(xué)習分為動物的學(xué)習、人類的學(xué)習與機器的學(xué)習三種；（2）按學(xué)習水平分類①霍雷蘭的觀點（反應(yīng)性學(xué)習、聯(lián)結(jié)性學(xué)習、綜合性學(xué)習、象征性學(xué)習）；②加涅的分類。分為信號學(xué)習（學(xué)習對某種信號作出某種反應(yīng)，如經(jīng)典性條件反射）、刺激－反應(yīng)學(xué)習（主要指操作性條件作用或工具性條件作用）、連鎖學(xué)習（是一系列刺激－反應(yīng)的聯(lián)合）、言語聯(lián)想學(xué)習（語言單位的連鎖）、辨別學(xué)習（能識別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的不同反應(yīng)）、概念學(xué)習（對刺激進行分類并對同類刺激作出相同的反應(yīng)）、規(guī)則學(xué)習（亦稱原理學(xué)習，了解概念之間的關(guān)系，學(xué)習概念間的聯(lián)合）、解決問題的學(xué)習（亦稱高級規(guī)則的學(xué)習，在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問題）；（3）學(xué)習性質(zhì)分類①接受學(xué)習和發(fā)現(xiàn)學(xué)習②意義學(xué)習與機械學(xué)習；（4）學(xué)習結(jié)果分類①智力技能②認知策略③言語信息④運動技能⑤態(tài)度；

（二）經(jīng)典性條件作用說——1．經(jīng)典性條件作用：巴甫洛夫經(jīng)典條件反應(yīng)實驗；主要規(guī)律①條件作用的獲得與消退②刺激泛化與分化③高級條件作用④兩個信號系統(tǒng)的理論；2．華生對經(jīng)典性條件作用的發(fā)展（華生的刺激－反應(yīng)說）：（1）華生的行為主義觀點是組成行為的是刺激和反應(yīng)，無需意識為中介；（2）刺激－反應(yīng)說的基本觀點在于，學(xué)習就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件作用的過程；學(xué)習的實質(zhì)在于形成習慣（學(xué)習的過程乃是形成習慣的過程，即刺激與反應(yīng)間牢固聯(lián)結(jié)的過程）；習慣形成所遵循近因律、頻因律；3.經(jīng)典性條件作用的教育意義：在實際教育中，要有意識地通過訓(xùn)練來建立條件反射，以養(yǎng)成良好的習慣或消除不良的嗜好，以及要適當?shù)氖褂脧娀?/p>

（三）桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說——“桑代克之貓”實驗；認為①學(xué)習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；②一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立；③學(xué)習是試誤的過程，遵循練習律、準備律和效果律；④動物的學(xué)習是盲目的，人的學(xué)習是有意識的；

（四）斯金納操作條件反應(yīng)——“大白鼠實驗”；1.行為的分類：應(yīng)答性反應(yīng)和操作性條件反應(yīng)；2.操作性條件作用的主要規(guī)律：①強化（分為正負強化兩種）②懲罰與消退和保持③逃避條件作用與回避條件作用；3．程序教學(xué)與行為矯正；

（五）班都拉的社會（觀察）學(xué)習理論——賞罰控制實驗；1.基本過程：注意-保持-再現(xiàn)-動機，影響注意的因素有榜樣的特征、觀察者的特征、榜樣行為的的特征；班將強化分為外部強化、替代強化和自我強化；2.對教學(xué)的啟示：教師應(yīng)注意到觀察學(xué)習是大量存在的；教師應(yīng)有意識地按照觀察學(xué)習的過程來指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習；要重視替代強化、自我強化；

（六）早期的認知學(xué)習理論——1.格式塔學(xué)派的完形－頓悟說：(1)代表人物為魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱實驗）；(2)完形－頓悟說的基本內(nèi)容是，學(xué)習是一種頓悟的過程，頓悟?qū)W習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形；2.托爾曼的認知－目的說：“高架迷津”實驗；主要內(nèi)容有①學(xué)習是有目的的，是期待的獲得（期待是托學(xué)習理論的核心概念，是學(xué)習者通過已有經(jīng)驗建立起來的內(nèi)部心理準備狀態(tài)，是通過學(xué)習形成的關(guān)于目標的認知觀念）；②學(xué)習是對完形的認知，是形成認知地圖；③刺激、反應(yīng)之間不是直接聯(lián)系的，而是以意識為中介；3.早期認知學(xué)習理論的啟示：①格式塔學(xué)派強調(diào)學(xué)習是一種頓悟過程，并且重視學(xué)生的主動性和積極性，這在教學(xué)中就要求我們不僅要利用強化手段，更要調(diào)動學(xué)生的主觀能動性；②頓悟說說明學(xué)習不是盲目地無目的去試誤，教師需要教導(dǎo)學(xué)生去理解知識；③托爾曼的期待概念要求在教學(xué)過程首先就要闡明教學(xué)目標，使學(xué)生對學(xué)習產(chǎn)生一種積極的期待；④托爾曼的認知地圖概念說明在教學(xué)過程要引導(dǎo)學(xué)生去建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)；

（七）布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)說——1.認知學(xué)習觀：①學(xué)習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；②學(xué)習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程；2.結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，主張教學(xué)的最終目標是促進學(xué)生“對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”； ②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則為動機原則（好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi)驅(qū)力）、結(jié)構(gòu)原則（任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)）、程序原則、強化原則；3.發(fā)現(xiàn)教學(xué)法；

（八）奧蘇伯爾的有意義接受說——1.有意義接受的實質(zhì)：將符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當?shù)挠^念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系；2.有意義接受的條件：客觀條件為學(xué)習內(nèi)容必須是有意義的；主觀條件是①學(xué)習者有意義學(xué)習的心向；②學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R與新知識進行聯(lián)系；③學(xué)習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新認知與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用；3.認知同化理論：其核心是學(xué)生能否獲得新知識，主要取決于他們認識結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用，使新舊知識產(chǎn)生意義同化而實現(xiàn)的；三種同化模式為下位（類屬）學(xué)習、上位學(xué)習和組合學(xué)習；4.先行組織策略：先行組織者是先于學(xué)習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習任務(wù)關(guān)聯(lián)起來；5.接受學(xué)習的界定及評價：接受學(xué)習是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習者接受事物意義的學(xué)習；接受學(xué)習也是概念同化過程，是課堂學(xué)習的主要形式；接受性學(xué)習是學(xué)習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑；在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習者可以盡快在較短時間內(nèi)掌握大量的間接知識，接受學(xué)習所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲存和鞏固；6.布魯納和奧蘇伯爾的異同之處：他們強調(diào)的側(cè)重點不同，但是都同樣重視認知結(jié)構(gòu)的作用，重視學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)；

（九）加涅的信息加工學(xué)習理論——1.學(xué)習的信息加工模式：①信息流。首先學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息；當信息進入從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程；當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息；②控制結(jié)構(gòu)。期望事項是指學(xué)生期望達到的目標，即學(xué)習的動機；執(zhí)行控制即加涅學(xué)習分類中的認知策略；2.學(xué)習階段及教學(xué)設(shè)計：學(xué)習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學(xué)習事件。學(xué)習事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程，它形成了學(xué)習的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程；①動機階段（形成學(xué)習期望）-激發(fā)動機、告知學(xué)習者目標②領(lǐng)會階段（選擇性注意）-指導(dǎo)注意③習得階段（編碼）-刺激回憶、提供學(xué)習指導(dǎo)④保持階段（記憶存儲）-增強保持⑤回憶階段（提?。?增強保持⑥概括階段（遷移）-遷移⑦作業(yè)階段（反應(yīng)）-反饋⑧反饋階段（強化）-反饋

（十）建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向——1. 思想淵源：建構(gòu)主義是學(xué)習理論中認知主義的進一步發(fā)展，理論淵源為皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論；2. 理論取向：①激進建構(gòu)主義，以皮亞杰的理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來，以馮·格拉賽斯菲爾德和斯菲特為代表；②文化建構(gòu)主義，以維果茨基的理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表，將知識分為“自上而下的知識”和“自下而上的知識”；③社會建構(gòu)主義，以維果茨基的理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來，提倡師徒式教學(xué)；④信息加工建構(gòu)主義，以斯皮諾的認知彈性（或靈活）理論為代表，堅持信息加工的基本范式，但認為知識是個體建構(gòu)而成的；

（十一）建構(gòu)主義學(xué)習理論的基本觀點——1.知識觀：在知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性和情境性；①知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案；②知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造；③不同學(xué)習者對同一命題會有不同理解；2.學(xué)習觀：①學(xué)習是學(xué)習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程；②學(xué)習者的三個重要特征為主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性；3.教學(xué)觀：①教學(xué)應(yīng)激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”和學(xué)生的知識建構(gòu)活動；②教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當?shù)膸椭椭С?，促進他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動；

（十一）認知建構(gòu)主義學(xué)習理論與應(yīng)用——認知建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的知識的；1.其基本觀點是：學(xué)習是一個意義建構(gòu)過程。這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，以激進建構(gòu)主義和信息加工建構(gòu)主義為代表；2.其主張有：①強調(diào)課程目標的開發(fā)性和彈性；②強調(diào)在學(xué)習中應(yīng)發(fā)揮學(xué)生的積極主動性，強調(diào)學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習中的重要作用；③強調(diào)學(xué)習的情境性；④主張要關(guān)注學(xué)生學(xué)習的過程而不是學(xué)習的結(jié)果；3.應(yīng)用：斯皮羅等人根據(jù)對高級學(xué)習的基本認識提出了隨機通達教學(xué)（或隨機進入教學(xué)），這種教學(xué)強調(diào)，對同一內(nèi)容的學(xué)習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面；這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學(xué)習者對概念知識獲得新的理解；這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來；

（十二）社會建構(gòu)主義學(xué)習理論與應(yīng)用——社會建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習和知識建構(gòu)背后的社會文化機制，1.其基本觀點是：學(xué)習是由學(xué)習者以自己的方式建構(gòu)的；重視教學(xué)中教師與學(xué)生。學(xué)生和學(xué)生之間的社會性仙湖作用，重視合作學(xué)習、交互學(xué)習；2.應(yīng)用：①拋錨式教學(xué)。要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗和思考問題，在此過程中，學(xué)習者常常要進行合作、討論；②支架式教學(xué)。即教師或其他助學(xué)者通過和學(xué)習者共同完成蘊含了某種文化的活動（如數(shù)學(xué)活動、語言活動、科學(xué)活動等），為學(xué)習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務(wù)。而隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨立活動，直到最后完全撤去腳手架；支架式教學(xué)包括預(yù)熱、探索、獨立探索三個環(huán)節(jié)；

（十一）學(xué)習的人本理論——1.羅杰斯的人格與治療觀：羅杰斯的“以來訪者為中心”的治療觀推廣到師生關(guān)系中，即“以學(xué)生為中心”；2.羅杰斯的學(xué)習與教學(xué)觀：①自由學(xué)習的學(xué)習觀②以學(xué)習者為中心的非指導(dǎo)性教學(xué)；3.主張：①強調(diào)人在學(xué)習中的主體地位；②強調(diào)學(xué)習中的情感因素；③強調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)中的重要地位；4.應(yīng)用：角色扮演；