教育心理學(xué)重難點(diǎn)權(quán)威解析（一）_跨考網(wǎng)

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心理發(fā)展與教育
1、簡(jiǎn)述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論及其教育意義
皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展就是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過(guò)程，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的。個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過(guò)程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷再建構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同的質(zhì)的不同階段，他把人的發(fā)展分為四個(gè)階段。
（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）。這一階段的認(rèn)知活動(dòng)主要是通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系并來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。兒童漸漸獲得了客體永恒性，即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時(shí)，兒童知道該客體并非不存在了。
（2）前運(yùn)算階段（2～7歲)。運(yùn)算是指內(nèi)部化的智力或操作。兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)行為模式在這一階段已經(jīng)內(nèi)化為表象或形象模式，具有了符號(hào)功能，表象日益豐富，其認(rèn)知活動(dòng)已經(jīng)不只局限于對(duì)當(dāng)前直接感知的環(huán)境施以動(dòng)作，開(kāi)始能運(yùn)用語(yǔ)言或較為抽象的符號(hào)來(lái)代表他們經(jīng)歷過(guò)的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。
（3）具體運(yùn)算階段（7～11歲)
這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。
（4）形式運(yùn)算階段（11～16歲）。兒童的思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴(lài)，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段（又稱(chēng)命題運(yùn)算階段）。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；進(jìn)入形式運(yùn)算階段時(shí)期的兒童能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來(lái)解決問(wèn)題；能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。
教育必須切合于兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，也即不主張毫無(wú)根據(jù)地或人為地加速兒童的發(fā)展，但同時(shí)，過(guò)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展作用也不大。
2、簡(jiǎn)述維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論及其對(duì)教育的啟示。
（1）維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時(shí)必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平。一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問(wèn)題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過(guò)他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。
（2）最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性，教和學(xué)的相互作用刺激了發(fā)展，社會(huì)和教育對(duì)發(fā)展起主導(dǎo)作用。從這個(gè)意義上說(shuō)，維果斯基認(rèn)為，教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展。他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以帶動(dòng)發(fā)展。
（3）教育要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。維果斯基認(rèn)為，教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面，它一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因?yàn)閮和膬煞N水平之間的差距是動(dòng)態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識(shí)并促進(jìn)其內(nèi)化。教學(xué)不等同于發(fā)展，也不可能立竿見(jiàn)影地決定發(fā)展。但如果從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法上都考慮到不僅適應(yīng)兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求則更有利于兒童的發(fā)展。
3．簡(jiǎn)述埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論及其對(duì)教育的啟示。
（1）埃里克森認(rèn)為兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾作決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。如果個(gè)體能夠成功而又合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成積極的人格特征，促進(jìn)人格的健全發(fā)展；反之，將導(dǎo)致消極人格的形成。
（2）按照人在一生中所處的特定時(shí)期經(jīng)歷的生理成熟和社會(huì)要求，埃里克森將人的一生分為八個(gè)階段：信任對(duì)不信任、自主行動(dòng)對(duì)羞怯懷疑、主動(dòng)自發(fā)對(duì)退縮愧疚、勤奮進(jìn)取對(duì)自貶自卑、自我同一性對(duì)角色混亂、友愛(ài)親密對(duì)孤僻疏離、精力充沛對(duì)頹廢遲疑、完美無(wú)缺對(duì)悲觀(guān)失望。
（3）埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展論指出了人生每個(gè)階段發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。
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4．簡(jiǎn)述柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論及其對(duì)教育的啟示。
（1）柯?tīng)柌裨诶^承并發(fā)展皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，于20世紀(jì)60年代提出了道德發(fā)展階段性理論。
（2）在研究?jī)和赖掳l(fā)展過(guò)程時(shí)，柯?tīng)柌癫捎昧恕暗赖聝呻y故事法”(這種方法是虛構(gòu)一些故事，用問(wèn)答的方式討論故事中人物行為的道德性質(zhì)，以此來(lái)提高受教育者的道德判斷力，從而推動(dòng)其道德認(rèn)知水平的發(fā)展)，將兒童道德發(fā)展劃分為三種水平六個(gè)階段：前俗水平(懲罰和服從定向階段、工具性的相對(duì)主義定向階段)；習(xí)俗的水平(人際協(xié)調(diào)的定向階段、維護(hù)權(quán)威或秩序的定向階段)；后習(xí)俗水平(社會(huì)契約定向階段、普遍道德原則的定向階段)。
（3）他認(rèn)為，道德教育的首要任務(wù)是提高兒童的道德判斷能力，培養(yǎng)他們明辨是非的能力。但是，把道德判斷的原則直接教給人們的方法并不可取，因?yàn)榈赖抡J(rèn)知的變化乃是人們?cè)庥龅侥撤N道德上的沖突而引起的，所以，教育者的主要任務(wù)就是幫助被教育者注意到真正的道德沖突，思考用于解決這種沖突的理由是否恰當(dāng)，發(fā)現(xiàn)解決這種沖突的新的思想方法。兒童的道德發(fā)展是有階段性的、漸進(jìn)的，因此，在對(duì)兒童進(jìn)行道德教育時(shí)，應(yīng)隨時(shí)了解兒童所達(dá)到的發(fā)展階段，根據(jù)兒童道德發(fā)展階段的特點(diǎn)，循循善誘地促進(jìn)他們的發(fā)展。社會(huì)環(huán)境對(duì)人們道德發(fā)展有著巨大作用，因此在學(xué)校中要樹(shù)立良好的公正群體氣氛，這是道德教育必要的條件。